Com entenem i consensuem la programació

Fa molt temps (massa!) que no escrivia al bloc, i és que a vegades falta temps per pensar detingudament sobre quin tema vull aprofundir o em preocupa. 

Avui vull fer una reflexió sobre la manera d’entendre la programació i el fet d’anar arribant sempre a un centre nou. Pel fet de ser totes mestres, haver estudiat magisteri i en teoria haver après més o menys igual com fer una programació i avaluar uns coneixements, no vol dir que totes les mestres veiem aquest tema de la mateixa manera; a vegades ho fem diferent o ho entenem diferent. Si estàs a un centre des de fa temps i has consensuat amb les teves companyes la manera de fer-ho, perfecte!; però si cada any (o més d’un cop l’any) vas canviant de lloc i et vas trobant maneres de fer diferents, és on tenim el problema. I com a interina m’ha passat això.

Jo tinc la meva idea de com programar i avaluar, uns coneixements que vaig adquirir a la carrera de Magisteri i que es basen sobretot en dues assignatures (o millor dit, en dos professors): Didàctica general (amb en Francesc López) i Didàctica de la Llengua I (amb la Cinta Portillo), dos cracks. En elles vaig aprendre moltes coses, i les que aplico molt conscientment a l’hora de programar i avaluar són les següents: per una banda, la Cinta ens va ensenyar a fer una programació totalment exhaustiva. Començàvem pels objectius que volíem que els alumnes assolissin, basats en el currículum, el projecte educatiu del centre i les necessitats del grup. A partir d’aquests objectius ideàvem una avaluació inicial dels coneixements previs i a partir d’aquests creàvem unes activitats d’aprenentatge que ens servien per fer l’avaluació formativa i redefinir activitats posteriors. Finalment, fèiem l’avaluació final centrant-nos en els objectius marcats. D’altra banda, amb en Francesc vaig aprendre una cosa molt bàsica i que trobo ben lògica: les activitats d’avaluació final han de ser similars a les d’aprenentatge, perquè si no és així i l’infant s’equivoca, no sabem si no ho fa bé perquè no té el coneixement adquirit o si no ho fa bé perquè no ha entès la mecànica de l’exercici. El tema de generalitzar aquests coneixements a d’altres situacions quotidianes (concepte base de les competències bàsiques), s’ha de fer durant les activitats d’aprenentatge i no en l’avaluació final. Per tant, com més similar sigui l’avaluació final a les activitats d’aprenentatge, més clar tindrem si l’infant ha assolit els objectius proposats.

Partint d’aquí, jo arribo a un centre i em trobo amb una manera de fer i entendre les coses que potser no coincideix amb la meva. Si és d’una sola línia no hi ha tant problema perquè puc fer-ho a la meva manera, no he de consensuar-ho  amb ningú, però si és de més línies normalment s’ha d’anar a l’una perquè tots els alumnes del mateix curs tinguin les mateixes oportunitats o drets (una idea que poso en dubte i que podem parlar en una altra entrada). Com m’ha passat aquest curs, a 1r de primària, a un centre de 3 línies.

En primer lloc, la programació estava basada en els llibres: no hi havia programació com a tal ni la feien les mestres cada curs, se seguia el llibre. Això era línia d’escola, que havia decidit que comprava tots els llibres a l’editorial Barcanova i per tant, com a mestres, ens havíem de cenyir a aquesta decisió. Dubtós? Sí. Pedagògic? Gens, està clar. Però no teníem elecció, i menys jo que acabava d’arribar i només m’hi estaria un curs. Aquesta situació ja et limita molt com a mestra, ja que et planteja una qüestió bàsica: si hi ha objectius que vols treballar i no surten als llibres ho has de fer a part, que en principi no és cap problema, però llavors entra el factor temps. Tot no es pot fer, i si decideixes treballar coses que no surten als llibres, vol dir que en deixes de treballar algunes que sí que hi surten. I aquí arriba el quid de la qüestió: què pensaran els pares que han pagat una morterada per aquells llibres sobre el fet que no es treballin tots els temes? Per què els han de comprar, llavors? No es podria fer el mateix sense llibres?. És normal que ho pensin, i més en una situació de crisi com la que vivim, i com a mestra has de donar la cara. I quan la decisió no ha estat teva i a sobre no hi estàs d’acord, costa molt defensar-la. El que acaba passant llavors, és que ens basem en els continguts dels llibres i deixem de banda d’altres aspectes que no surten als llibres i que potser són més interessants de treballar amb el grup.

I en segon lloc, la diferència d’entendre l’avaluació sumat amb el fet que arribo al centre el 12 de setembre, amb poc o gens temps per preparar el curs amb els meus paral·lels. Els dies que les mestres treballem sense nens, de l’1 de setembre fins que comença el curs, serveix per preparar-lo i és un bon moment per consensuar totes aquestes coses i planificar la programació, però com que per estalviar-se diners els interins substituts arribem al centre el mateix dia que els nens (tot i que saben amb antelació que aquella plaça estarà buida) doncs no hi ha temps. I ja amb els nens és una bogeria i molt complicat poder fer-ho tot. I a sobre, aquest curs 2012-2013 als interins substituts ens han tret hores de feina a casa; “treballem menys” (entre cometes perquè si ets bon professional acabes fent el mateix) per poder pagar-nos menys.. :S. Però això també dóna per un altra entrada al bloc.

Per acabar, diré que m’estic adonant que aquest tema porta inevitablement a un altre de més gran: l’autonomia dels centres per fer els seus propis equips de mestres. Gran tema que està a l’ordre del dia i del que parlaré ben aviat.

Per què els alumnes es porten malament?

No és una pregunta absoluta, doncs no tots els alumnes es porten malament. Però si que és una pregunta estesa i una preocupació permanent des de fa temps; fins al punt que s’han hagut d’inventar noves formes d’organitzar els alumnes per tal de poder-los controlar, atendre millor i deixar que els “bons” aprenguin. Penso en els aules obertes o altres sistemes, cada centre fa el que pot.

La veritat és que crec que no hi ha una sola causa per la qual els alumnes es comporten com es comporten a l’aula, sinó que és un conjunt de factors. Però el més important és que no són factors clars on poder incidir i així resoldre el problema (llavors el tema ja estaria solucionat!), no; són factors profunds i complicats i per tant difícils de resoldre tan ràpidament com voldríem.

Estem tots d’acord que els alumnes no són com eren abans, no tenen la mateixa capacitat de paciència, esforç, compromís o respecte. I és que la societat actual tampoc és la que era abans; i aquí penso que és on rau un factor molt important. Les persones actuem en funció de la nostra psique (part emocional i cognitiva) i també influenciades per un entorn (el context, la societat); si aquestes dues parts no van juntes, es produeix un desequilibri que, la veritat, està clar que no és bo. La psique té un ritme (un temps per assimilar les coses, per entendre les emocions, per comprendre les situacions que vivim, per fer-se a la idea de...); i aquest ritme és el que és: podem ser més espavilats i anar més ràpids, però cadascú té el seu temps i aquest, per molts anys que passin, sempre és força estable o ha augmentat poc (vull dir que al s.XV era un i al s.XXI és un similar, variant segons persones, és clar). Espero que la idea s’entengui.

En canvi, el ritme del context o la societat ha canviat moltíssim de segle en segle, i no de manera regular. El ritme de com es fan els descobriments, com s’avança en la ciència, com ens arriba la informació, com es fan els programes de la televisió, etc ha anat augmentant exponencialment: si el cassette va trigar segles a arribar, el CD només unes dècades i el DVD només uns anys. És a dir, el nostre entorn es mou cada vegada a un ritme més ràpid i tenim cada vegada més opcions per escollir (sempre m’ha agradat el concepte de “fast cultura” per descriure el moment que estem vivint), suposo que tots hi estem d’acord i ho veiem així.

Llavors el problema ve perquè la psique no va, ni de bon tros, a aquest ritme, i es produeix un desequilibri. I com que som persones que necessitem viure en societat, ens intentem adaptar (inconscientment) a aquest ritme trepidant del context, i llavors vivim una dualitat: internament anem a un ritme (més lent) per entendre les situacions, les emocions, saber què volem i fer-nos a la idea de... I en canvi externament hem d’anar molt més ràpid per buscar informació a internet, per comunicar-nos amb els amics (facebook, xats, correus electrònics, sms,...), per veure tals programes que tenen ritmes accelerats (allò important és satisfer el moment),...

Contràriament (i com crec que ha de ser), a les aules els professors demanen als alumnes que parin, que escoltin, que tinguin paciència, que s’esforcin, que es comprometin, que .... tot una sèrie de valors o capacitats que a molts alumnes ningú els ha ensenyat (perquè els pares són un altre factor, però ells també estan influenciats per aquesta “fast cultura”!) i, per tant, els alumnes no ho aguanten, no en saben. El professor els apreta, ells no poden, i es defensen com saben: desafiant, passant de tot, fent broma, portant-se malament,.... sistemes de defensa per fer front a una frustració: l’adult els demana quelcom que ells no saben fer.

Penso que primer els hem d’ensenyar tot això, però el context i la societat no ens hi ajuden gens. Els pares són els únics que podrien fer-ho; però qui els ajuda a ells?

Un article de Carles Capdevila (dedicat als i les mestres!)

Els mestres fan alguna cosa més que vaga o vacances, i l’educació és bastant més que un problema

Demano perdó tres vegades: per col·locar en un títol tres paraules tan cursis i passades de moda, per fer-ho per parlar dels mestres, i, sobretot sobretot, perquè la meva idea és -ho sento- parlar-ne bé.

Sé que la meva doble condició de pare i periodista, tan radical que les seves sigles són PP, em convida a criticar-los per fer massa vacances (com a pare) i em suggereix que parli de temes importants, com la llei d’educació (és el mínim que li escauria a un periodista aquesta setmana).

Però n’estic fart que la paraula més utilitzada al costat d’escola sigui “fracàs” i al davant d’educació hi acostumi a aparèixer sempre el concepte “problema”, i que “mestre” acostumi a compartir titular amb “vaga”. L’escola fa alguna cosa més que fracassar, els mestres fan alguna cosa més que fer vaga (i vacances) i l’educació és bastant més que un problema. De fet és l’única solució, però això ens ho tenim molt calladet, no fos cas.

El meu procés, íntim i personal, ha estat el següent: vaig començar sent pare, a partir dels meus fills vaig aprendre a estimar-me el fet educatiu, la feina de criar-los, d’encarrilar-los, i, ves per on, ara m’estimo els mestres, els meus còmplices. Com no m’he d’estimar una gent que es dedica a educar els meus fills?

Per això em dol que es malparli per sistema dels meus estimats mestres, que no són tots els que cobren per fer-ne, és clar, sinó els que en són, els que sumen a la professió les tres paraules del títol, els que mentre molts pares se’ls imaginen en una platja de Hawaii són tancats en alguna escola d’estiu, fent formació, buscant eines noves, mètodes més adequats.

Us desitjo que aprofiteu aquests dies per rearmar-vos moralment. Perquè cal molta moral per ser mestre. Moral en el sentit dels valors i moral per afrontar un dia a dia feixuc sense sentir l’estima i la confiança imprescindibles. Ni els de la societat en general, i a vegades ni tan sols els dels pares que us transferim la canalla però no l’autoritat.

¿Us imagineu un país que deixés el seu material més sensible, les criatures, en els seus anys més importants, dels zero als setze, i amb la missió més decisiva, formar-los, en mans d’unes persones en qui no confia?

Les lleis passen, i les pissarres deixen d’embrutar-nos els dits de guix per convertir-se en digitals. Però la força i influència d’un bon mestre sempre marcarà la diferència. El que és capaç de penjar la motxilla d’un desànim justificat al costat de les motxilles dels alumnes i, ja alliberat de pes, assumeix de bon humor que no serà recordat pel que li toca ensenyar-los, sinó pel que aprendran d’ell.

Carles Capdevila

L'arribada d'un interí-substitut (o interina-substituta!)

Si ets professor o mestre interí i has tingut diferents destins durant la teva trajectòria, m’entendràs. L’arribada a un centre nou sempre comporta una mica de neguit, però sobretot una gran incertesa per què et trobaràs. En els meus 3 anys de camí per l’educació pública he passat per 5 centres (sí, direu els que sabeu de què va la cosa, he tingut sort!, hi ha gent que salta de centre a centre contínuament) i el cert és que he constatat que, poques vegades, es fa una bona acollida del professorat que se sap que hi estarà poc temps (o fins i tot un curs sencer!).

Per fer una bona tasca cal molta informació i molta coordinació, i gairebé mai hi ha una persona destinada a aquesta funció. Com són els alumnes que tindré?, quina trajectòria porten?. Com feu l’avaluació?, quins criteris seguiu?. Quins són els objectius d’etapa? I els de curs?,… són interrogants que et pots arribar a fer i que, per inèrcia, per inexperiència o per inseguretat no arribes a plantejar. Normalment algú de l’equip directiu és qui et diu les quatre coses bàsiques i et deriva al teu paral•lel (si és que en tens) i a algun altre professor perquè et guiï en el teu dia a dia. És veritat que en general són bons companys, però tothom va de bòlit i per tant no hi ha una guia de punts bàsics; tot el traspàs d’informació acaba sent espontani, segons el requeriment del moment, entre un cosa i una altra i, sincerament, sentint-te que ets més una nosa “preguntona” (quan ho fas) que un company més. Si ets una persona decidida i segura això t’importa poc i fas el que creus que has de fer, però segons per qui tota aquesta situació (o falta de planificació) el pot fer enrere a l’hora de preguntar i empapar-se de tot allò important per fer una bona substitució. I, el que acabava passant, és que les substitucions acaben sent un pedaç en la formació educativa dels alumnes.

Per tant, penso que hi hauria d’haver una (o més d’una) persona al centre encarregada d’acollir als interins, però no algú qualsevol, sinó algú a qui agradés fer aquesta tasca i que la considerés necessària. Si aquest rol existís, quan l’interí comencés una nova substitució ja sabria que hi ha algú que li traspassarà tota la informació necessària i a qui podrà dirigir-se per qualsevol dubte i, el que és més, que aquesta persona estarà interessada en fer-ho. No té perquè ser sempre la mateixa persona, pot anar alternant; però que hi hagués uns mínims que aquesta persona hagués de traspassar al nouvingut, tot allò útil pel dia a dia del centre i pel procés d’ensenyament-aprenentatge dels alumnes.

Les agrupacions d'alumnes

Les formes organitzatives han d’estar al servei de les intencions educatives i metodològiques, sempre tenint en compte el context on s’insereixen.

Aquesta és la idea clau que vaig extreure del debat del passat dijous 12 de març a l’Associació de Mestres Rosa Sensat. El debat va durar 1h i mitja, en el qual es va parlar entorn a aquesta idea o conclusió. I en aquesta afirmació, el concepte d’intenció educativa és un pilar bàsic.

Mestres i professors poques vegades (o gairebé mai) ens donem l’espai per reflexionar sobre quina és la nostra intenció educativa. Per una banda és important la idea personal que tenim de què significa educar i com enfoquem la nostra pràctica educativa basant-nos-hi; i per una altra banda és important el consens que pot haver dins el claustre entorn aquesta idea i praxis. Com que aquesta reflexió no hi és, el que acaba succeint llavors és que prioritzem les formes organitatives (per comoditat, per interessos personals, per falta de temps, per dificultats o per poc interès o mandra) i ens oblidem del pilar: la intenció educativa per la qual organitzem als alumnes de tal o qual manera. A més, hi ha les programacions curriculars, que quasi mai fem tirant de manuals que ja venen fets i ja ens diuen què i quan ensenyar, oblidant-nos llavors del context. Són tots els continguts iguals d’essencials per a tots els alumnes? No. I és més, ¿ha de ser la seqüència didàctica igual per a tots i són totes les metodologies igual de vàlides per tothom? Tampoc i tampoc. Llavors, ¿per què usem les mateixes o, encara pitjor, no ens aturem a pensar-hi i analitzar-les tot buscant allò que s’adeqüi més al nostre centre o grup d’alumnes? Bàsicament perquè no reflexionem sobre la intenció educativa i perquè (perquè negar-ho) ens és més fàcil o ens fa mandra. Però aleshores, obtenim bons resultats? Segurament no.

Ens hauríem de plantejar quins són els objectius educatius com a escola, partint del nostre context, i a partir d’aquí començar a crear: consensuar intencions educatives, definir objectius didàctics, buscar metodologies adequades a aquests objectius i, finalment, organtizar els i les alumnes convenientment a aquestes intencions, objectius i metodologies.

Tot plegat no és tasca fàcil i, per això, cal mestres implicats, interessats i amb ganes de buscar espais per reflexionar-hi personalment i en claustre.

(Per un altre dia, queda parlar sobre l’organització que ens permet l’administració per fer-ho, que, sincerament, és nefasta).

I per acabar el novembre....

T'apuntes a canviar-ho????

Sobre els nens i nenes a la ciutat.....

Mireu aquest article que és molt interessant (cliqueu aquí)

I aquesta entrevista a Tonucci també! (clica aquí, ara!)